摘 要：方案教学法作为学前教育课程组织的基本方法，具有教学目标的灵活弹性、教学内容的随机系统性、教学过程的互助合作性、教学方式的小组合作式、教学评价的自发自省性等突出特征。面对当前高职学前语言教学“满堂灌”、语言训练理论脱离实际等问题，方案教学对高职学前语言教育目的、教学目标、师生关系、教学方式等方面均有启示。

关键词：方案教学；学前语言教学；教学改革

学前教育是教育活动的最初阶段，自《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》版行起，学前教育的改革发展已成为我国教育事业发展的重点和关键。高职学前教育专业以实践教学为培养高素质技能型人才的关键环节，推行“全程化”实践教学体系，注重对学生职业能力的考核，成为幼儿园师资的重要来源。高职院校学前教育专业学生的培养质量影响着幼儿园教育教学的施行效果。语言领域作为幼儿园教育活动的“五大领域”之一，是学前教育活动课程的重要组成部分。

一、学前语言教学面临的现实困境

学前期是人类语言发展的关键期，对学前儿童的语言教育是促进交流和思维发展的重要环节。学前儿童语言教育课程是学前教育专业的基础课程和核心专业技能课程，随着学前教育日益受到重视与关注，学前儿童语言教育也逐步出现项目多样化、媒介高端化、方式多元化等新面貌。然而，当前高职院校学前语言教育课程中存在诸多突出问题，首当其冲的便是教师专业实践能力较弱，不擅于运用专业知识方法引导儿童的语言发展。由此可见，高职学前教育专业在培养幼儿教师的语言课程理论和实践方面已出现严重脱节，亟需改革现有的教学体系。方案教学是瑞吉欧幼儿教育实践模式中的重要环节，具有丰富性、关联性、创造性等特点，在教师角色、关系建立、教学记录、环境设计等方面独具特色，以方案教学为导向对学前语言教育课程进行改革，能够为学前“准教师”的培养提供新路径。

二、方案教学法的内涵、特征与实践

“方案教学”萌芽于17世纪末的意大利建筑与工程专业，杜威将方案教学的思想应用于幼儿园，并在实验幼儿园发展了方案教学。意大利瑞吉欧市将方案教学法充分阐发，并运用到了幼儿园教育之中，促进了幼儿园方案教学的理论发展、实践经验总结和教学法的系统化。

（一）方案教学法的内涵

瑞吉欧人文教育家加德纳教授曾言说：“一种教育模式或体系，无论怎样地理想化，它总是立足在当地的环境中。没有一个人能够把瑞吉欧的戴安娜学校搬到美国的新英格兰地区，也没有人可以把杜威的新英格兰学校搬到瑞吉欧罗马格纳这个地区。”由此可知，方案教学法的理念从本质上是尊重不同地区的差异与个性，尊重各地不同的文化背景与教育诉求。与传统的预设课程目标、预设课程内容不同，方案教学以“过程”为课程的组织编排中心，围绕某个儿童感兴趣的生活中的“课题”、“主题”、“问题”进行深入研究，在此过程中网络化系统化组织相关的教学内容。

（二）方案教学法的特征

基于方案教学法的内涵，其呈现以下特点：教学目标是灵活弹性的、教学内容是随机系统的、教学过程是互助合作的、教学方式是小组合作的、教学评价是自发自省的。

1.教学目标是灵活弹性的。方案教学的目标并非预设的，而是在师幼的主题拟定与方案探讨中确定的，其目标是发展的和弹性的，方案目标是建立在教育者与学习者充分沟通及教师对方案活动可能性发展程度的把握基础上。

2.教学内容是随机系统的。方案教学并非拘泥于拟定的教学纲要或者既定的课程编排，而是从一个活动主题的产生开始启动。一个方案活动主题的产生来源是多元的，可来源于学习者的兴趣或需要、某次突发事件的启发、教师的思考与建议等，具有很强的随机性和灵活性。

3.教学过程是互助合作的。学习者的知识的建构是在于教师、社区、同伴的互动中完成的，当多种教育力量、多个教育主体共同参与教育时，能产生一种无与伦比的合力，从而能为学习者的自我建构、自我发现、自我成长提供最好的经验，促进其学习与发展。

4.教学方式是小组合作的。方案教学以主题为中心拟定教学内容，学习者在方案教学的设计中担负重要责任，儿童的个人智慧在教学内容的选择中往往会呈现片面性，因此要求学习者以小组合作的方式进行教学设计，激发集体智慧，一般3～5人一组。

5.教学评价是自发自省的。活动过程中所生产的产品或作品公开展列。评价则是在此类展列活动中通过学习者自身对活动的反思获得新思考、新理解，从而引发新的兴趣。这种活动评价形式是发自学习者本人而非外在的评价标准。

三、方案教学法对高职学前语言教学改革的启示

（一）教育目的：个性教育而非精英教育

与学科课程严谨的知识编排、偏向精英选拔的教育方式相对比，从表面上看，方案教学活动显得平凡而庸俗，无法充分利用有效的时间将教学效果最大化，无法造就精英人才。然而，学科课程的弊端也渐次凸显，社会对教育目的的反思逐步推进。“精英教育”这样一种片面的、等级制的教育目的观，具有强烈的阶级倾向，而非简单的竞争意识。真正和谐民主的社会教育，不应仅以选拔与培养“精英”人才为教育目的，而应在终身教育、终身学习的背景下为社会上所有人提供得以全面、整体、个性、自我发展的教育机会，实现人的自我超越和社会化发展。方案教学虽然没有固定的经典教材、严格的实施步骤或超凡的教学方法，但学习者能够在某一领域从最初感性的好奇心发展到理智的兴趣，进而通过自我发现获得系统的经验，这与高职教育崇尚实践的风尚是相一致的，高职学前语言教学中应注重每个高职学习者的学习诉求与需要。高职教育的培养对象“有的是具有较高科学文化知识的智能型应用人才，有的是操作技能精湛的高级技艺型人才，有的则是职业综合能力宽泛的复合型经营、管理人才”，这要求高职教育的培养目标，并非是培养一批在工作岗位上日复一日的机械工作者。正是这些高标准的可持续发展人才培养目标，要求高职教育的关注点在为每个高职学生提供个性化的成长平台与成长路径。方案教学法为高职学前教育专业学生的自我个性成长提供了新的窗口。

（二）教学目标：生成目标而非预设目标

与传统教学预设目标为课程设计中心的理念不同，方案教学目标是无法提前由教师预设的，而需在教育者与学习者充分沟通及教师对方案活动可能性发展程度的把握基础上进行设定。这种目标设定的灵活性、发展性，要求在高职学前教育课程改革中，提倡过程模式而非目标模式的课程设计方式，这并非要求教育者放弃教育中对目的和应然的判断，也并非意味着方案教学就没有目标可循。方案教学目标设定要求高职教师将对高职语言教育的这些目的和应然带到过程中、带到学生的主动活动中、师生的对话和交流中去达成与实现。高职学前教育教师并非预设一个目标模式或者预设一个外在的课程标准，让学生在学习中不断朝着这样的标准去挂靠，从而使学生成为预设目标中的一部分，而是帮助学生自主吸纳这些目的，变成学生自身思想需求的一部分，最终成为学生的自我表现、自我成长和自我特质。由此，高职学前语言教学的目标是在师生共同探讨和启发中生成的，而不应提前预设。

（三）师生关系：平等发声而非权威决策

方案教学中教师主要扮演“参与者”的角色，这与传统教学中教师权威的主人角色有很大区别。方案教学中教师角色“参与者”的扮演并非显性的，而是隐性的，然而教师的这种角色扮演发挥的作用却是巨大的、潜移默化的。作为主题活动的组织者和参与者，高职学前语言教育课程教师在与学生的探讨中，带着对某一主题价值的设想进入活动的探讨、设计、准备和转换之中，扮演着学习者的同伴、活动走向的决策者和学习资源的提供者。此外，高职教师是将学生的兴趣汇总、聚合在一个主题之上的核心力量，这种聚合不是体现教师对课程设计的控制和把控，而是教师作为一名学生的同伴对于学生活动所表现出来的关心和支持、建议和帮助。由此，高职学前语言教学中师生应平等发声，而非教师一个做权威决策。方案教学中教师角色的反传统定位是与它的教学宗旨、活动内容相一致的。

（四）教学方式：主题网络而非学科课程

在学科理性价值观备受推崇之下，能力本位的学科课程因其简单方便的教学组织、整齐划一的评价方式、科学编排的知识体系、高效丰硕的教学效果风靡教育界。然而，学科课程的弊端也渐次凸显，高职院校传统的语言教学训练多以教师口若悬河地“讲”、学生呆若木鸡地听为主。传统教法上注重记诵及机械训练，无法激发学前教师的主动性与积极性。方案教学的引入拟打破师生之间关系的失衡，重塑师生的课堂关系。此外，针对当前存在的学前教师理论与实践脱节现状，通过引入方案教学进课堂，实现幼儿教师通过方案教学设计完整有效的语言教学方案的目标，能够将学前语言教学理论运用于实践教学之中。然而，由于师生共同参与到主题活动、观念探讨和教具使用等讨论中去，方案教学内容的零散性、破碎性、繁杂性，方案进程的长期性、整体性、连续性，均是方案教学能否成功施行的影响要素。成功将师幼共同选择的主题所有相关内容系统、科学、合理得组合起来，需要借助“主题网络”的课程组织方式。通过对高职学前语言教学进行分析，其教学方式改革的思路如下图所示。

（五）课时安排：注重过程而非目标达成

实用主义教育家杜威提出：教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。教育过程本身就有其独特的价值与意义。若教育始终以追求效率、节省时间为指向，想方设法地在最短时间内让学生尽可能熟练地掌握尽可能多的技能，这样的教育是功利的。方案教学法的主题发生、活动准备、活动实施与评价，整个过程呈现了长期性、整体性和连续性特征，由此要求较大的、整体的和连续进行的时间单位。高职学前语言教育课程中某个主题活动的设计与实施需要提供给学生每一阶段充分的活动时间，遵循活动的自然规律与时间进程，而不能按照某种外在的机械标准随意中断、转向。方案教学要求学生有充足的时间将习得的知识内化掌握，并在活动产品的展示中实现自我评价和反思。方案教学的“过程”要求已成为高职语言课程方案教学组织中最突出的亮点和特征。

参考文献

[1]柳国梁，郑庆文，何文忠.高职学前教育专业“全程化”实践教学体系构建的探索与实践——以宁波教育学院为例[J].宁波教育学院学报，2010，12（01）：1-5.

[2]崔璨.高职学前儿童语言教育课程改革的思考[J].科技创新导报，2015，12（21）：156-157.

[3][美]卡洛琳·爱德华兹等编著，尹坚勤等翻译.儿童的一百种语言[M].南京：南京师范大学出版社.

作者简介

杨璐，女（1990—），山东聊城人，重庆青年职业技术学院教务处，助教，硕士研究生，研究方向为职业教育、教育史、学前教育学。

基金项目：重庆市教育委员会2017年高等教育教学改革一般项目“以方案教学法为导向的高职学前语言教学改革研究”（项目编号：173271）。