传统教学视野下的教师课堂教学主要是“备学生、备教材、备教法”。传统中的“三备”突出了教师在教学中不容置疑的权威地位和主导作用，许多教师更愿意在自己的教学策略设计上下功夫，而忽略对学生学习策略的指导。这种教学境况产生的危害是，学生作为“人”的主体性被忽略，课堂教学失去了应有的生机和活力。因此，着眼于学生“学会学习”来设计学习策略，注重于把教师的教学策略转化为学生的学习策略，对于核心素养在课堂教学中的落地具有不可忽视的价值与作用。

课堂教学中对学生进行学习策略指导，要注意一下几个问题。

一、要注意各项学习策略的协调发展

在数学学习过程中，学习策略不是独立存在的。在一个学习活动中，可能会同时使用两种或两种以上的策略。例如，在学习乘法口诀时，认知策略就多用一些，学生可以调动自己的认知，利用记忆的方法掌握口诀；还可以用精加工策略，采用比较、列表等方法研究前后两句口诀之间的关系，寻找生活用语。如“不管三七二十一”“唐僧取经经历了九九八十一难”等，加深对口诀意义的理解和记忆。再如，课后督促自己每天背一些口诀，并不断通过口算训练、自我记分来达到熟记乘法口诀的目标，通过自我监控提高学习效率，这样又运用了元认知策略。当学生在生活中观看数学绘本，通过网络了解到一些记忆口诀的好方法时，如“用手指巧记9的乘法口诀”，就在不知不觉中又运用了学习资源的应用策略。可见，在学习乘法口诀的过程中，认知策略是主要的，而元认知策略、学习资源的利用策略在熟记、运用乘法口诀方面的功能也不容忽视。

二、学习策略要融入具体的数学学习过程中

有研究表明，把学习策略单独列出来，脱离课堂孤立的讲授和训练收效甚微，要将学习策略融入教学过程中，结合教学内容有意识地进行学习策略的训练，才能达到事半功倍的效果。

如案例《认识分米和毫米》教学片段：

课至结尾，教师组织学生回顾总结：

师：我们已经认识了厘米和米。想一想，今天我们学习了什么？

生：今天我们又认识了两个新的长度单位：分米和毫米。

师：是啊，你能比划出1米、1厘米、1分米、1毫米分别有多长吗？（师说长度，生用手比划）

师：你能把这4个长度单位按照顺序排排队吗？

师板书：米→分米→厘米→毫米

师：你知道吗？在长度单位这个大家族里不仅仅有以上四位，以后我们还会学习千米（在米之前添加板书：千米），我相信它也能和长度单位大家族的成员成为好朋友。

师：同学们，学习就是这样，学会将今天所学的知识与昨天所学的乃至今后要学的知识联系起来，这样我们脑中的知识才会更清晰牢固，为我们的学习服务。

在以上案例中，教师渗透了如何小结策略的指导，有意识地将指导过程安排在全课总结处。通过教师的指导，将学生获得的信息进一步加以提炼，以一种新的方式帮助学生生成知识点串起来，构建完整的知识网络图将有助于学生有效地掌握新知。而结合教学知识不露痕迹地进行学习策略指导，不仅使学生认识到这一点，而且确立了温故知新、归纳总结的认知策略。

三、学习策略在应用中要注意实效性

学习策略不仅仅是对学生所讲，事实上学生在学习过程中更需要教师的指导，教师指导下的学习策略更有效。例如，对于陈述性知识的学习，有一项叫作“错题整理”的生成技术广为数学老师所推崇。它包括摘抄、评注、反思等。学生把错题记录下来，有助于知识的深加工，所以，“错题整理”在一定程度上能够增强学习效果。但是，“错题整理”的作用取决于整理的方法。一般来说，当整理的错题能完整反应出错误产生的原因的时候，更有可能促进学生的学习；当错题能找到错误纠正的方法时，学习效果更佳；当错题整理笔记中有自己的思考和见解时，学生从中受益更大；当学生对错题内容进一步加工和整理时，这种学习方法产生的作用更大。但是，要使错题真正的地促进学习的技能、策略，而不是单纯的信息记录，教师要做以下指导：留出错题整理本每页右边的四分之一；记下每个单元的错题；整理错题，进行归类；在整理本的留出部分写边注、反思、纠正方法等。其中，最后一步尤为重要，因为这些边注、反思、纠正方法等不仅可以促进学生对知识的理解，还为日后的学习提供线索。所以，当学生在整理错题时不会如上操作，教师可以采用一些指导性做法来改善学生的整理质量，如教师示范整理，互相评价学生的整理作品，强调要点等。

四、学习策略要主动适应社会信息化发展趋势

学生“学会学习”还体现在能否适应现代信息社会的新型学习的要求，着眼于学生“学会学习”，我们可以利用信息化资源，帮助学生掌握更多的学习策略。在教学中，教学难点单纯地依靠讲解是很难突破的，教师可以从设计信息化的学习策略出发，根据需要去制作相关的可助学生自主操作的课件，并尽量选择和学生正在学习的软件或已经学过的软件同步。如在教学“植树问题”时，首先通过学校的网络数字化系统为学生发送微课和预习单，学生在家中预习自学，通过网络平台把疑问发送给教师，教师提前了解学情。课堂上教师和学生共同探究，学生在网络数字化系统下运用平板电脑，根据老师提供的素材探究三种植树情况，初步得出对两端都植树、两端都不植、一端植树的三种情况的解决方法。然后，小组讨论整理组内的发现，通过网络把讨论的结果传到教师端。其次，教师借助数形结合思想，进一步认识棵数与间隔数的关系，归纳出植树模型的三种情况。最后，利用网络数字化系统下的测试功能，当堂检测学生应用模式解决问题的能力。在网络数字化系统的引领下，学生经历了“实际问题→构建模型→解释应用”的数学活动过程，学习策略更切合实际，知识理解、思维能力、情感态度均得到发展。