摘 要 英语作文的评改在英语教学的过程中始终是一个难题。本文在对90年代以来我国英语作文评改研究的现状的回顾，提出了一些值得我们思考的问题。
　　关键词 作文；评改；机制
　　AbstractThe correction of English composition has always been a problem in the process of English teaching. This paper retrospects the current situations from the nineties and put forward several thought-provoking
　　Problems.
　　Key wordscomposition；correction；system
　　
　　随着改革开放不断的深入和发展，我国对外交流的频率越来越高，需要的各方面的英语人才也就越来越多，但传统的成果教学始终把教学重点放在最终的成品上，因而称之为“成品教学法 ”。 70年代以来，国内开始引进了过程教学法（process approach），开始注重学生综合能力的培养。伴随着总的教学方法的改变，英语写作的方法也随之而改变。作为写作的一个重要环节，评改机制也发生了一些变化。传统的写作课以老师为中心，主要讲授语法规则、修辞手法、句型结构、写作技巧，然后给学生提供一篇形式完美的范文进行讲解和分析，最后给学生布置一个题目，要求他们模仿范文写出一篇完美的文章。老师把学生的作文看作最后的成品，进行修改和评分。评改在传统的写作课中并不能够占很大的比重，这极大地降低了评改效能。研究表明,老师的批改常常对学生的写作没有很大作用，学员常把老师自认为简短而又珍贵的批语视为粗鲁无用的东西。Lewis (1993:21-28)的研究显示,学生认为老师的评语言之无物,而且至少有17%的学生时常看不懂老师的批语。但随着过程教学法的引进，教师对学生的作文的评改体系也发生了变化。90年代以前，由于受传统的教学法的影响，我国对作文的评改研究的理论成果不多，实证研究严重匮乏。90年代以后，国内一些语言学和二语习得学者开始关注英语作文的评改研究，取得了一些成果，本文将回顾90年代以来我国英语评改研究的现状，展望未来的发展。
　　
　　一、对传统教学法体系下的作文评改的回顾
　　
　　对教师评改文章的研究表明，教师是把学生的作文作为定稿来处理的，这对加深写作概念的理解是有限的。尽管评改程序的研究取得了结果，实践是远远落后于研究的。一些教师倾向于把自己作为权威强加于学生，按理想的规范而不是根据一系列的标准来评述。这种理想式的规范妨碍了教师正确理解和阅读文章，因此他们最终做出不准确的，把学生引入歧途的，不正确的评语。自然，如果教师的评语不连贯、不精确，学生也难以分辩错误的大小。研究还发现，教师通常注重具体的语言错误，语言的准确性和正确性，因此，无经验的ESL写作者也把注意力集中在语言上忽视了作文的整体评改。
　　从实际情况来看，多数学生对批改过的作文不太重视，老师指出的错误和不妥之处一般都不再改动，以后还往往照样犯，很少有学生对老师的批语多加研究，或与老师商量怎样修改自己的作文。综上所述，写作练习的评改方式应作重大改变。
　　
　　二、对现有的多种教学法相互并存与互相借鉴下的作文评改的总结
　　
　　在过去30多年中,在发生认识论、信息论、控制论以及各种语言学理论和教学法的冲击下,英语写作教学的专家们,尤其是美国写作教学的专家们,针对如何改进写作教学法做了许多探讨。于是,写作课专家们纷纷开始从多层面探索写作教学的新路子,各种教学法应运而生, 如“过程法”、“观察法”、“经验法”、 “文学-主题法”、“现实世界主题法”、“环境法”、“咨询法”、“内容法”、 “自由创作法”，等等。在众多的教学法的相互比较中，人们发现：应当把老师批改学生作文看作是师生之间通过文字材料的交流（程静英 1994:12）。
　　1.学生自改与重写
　　通过自改和重写作文不仅能提高学生写作时的流畅和准确程度，而且还能减少学生对老师的依赖，老师当然可以随时回答学生就作文提出的问题，帮助他们，但老师首先要让学生找出错误的原因并修改的方法，也要让他们承担一点作文修改的责任，这样可以提高他们的自身能力并增强他们的自信心。特别是当他们重写的文章和原来的文章进行比较时，他们能够明白自己在写作方面确实有所提高。在纠正语法或技巧性的错误时，不要给出正确的用词或语法规则，应当指出错误类型，而让学生自己去订正。研究表明：直线型的纠正方法已被证明是不可取的。另一方面，间接方法象“自我发现”或“自我更正”会更有益处。学生用这种方法会更认识到自己所犯错误的类型，不必经过老师，自己根据目的来改正错误。这样评改作文可以更好地让老师因材施教，老师可以针对不同的学生， 写下不同的建设性意见，甚至还可以布置针对性强的练习。
　　尽管自改和重写作文利大于弊，但毕竟也不足之处。①学生有抵触情绪。认为这样会花费很多时间，而且有些学生会觉得乏味。②学生要化很多时间去熟悉老师评改作文的符号。③这样会减少学生写其它作文的机会，因为作文课的时间毕竟是有限的。
　　2.同学互改及小组互改
　　西方人崇尚个人主义和独立的自我价值观，东方人侧重于集体主义精神并强调相互依赖的自我。东方人往往注重群体意识,强调集团内的和谐与合作,且极其支持群体目标的实现。无疑,这种品质很有利于同学间批改策略在中国的英语学习者中的实施。Berger(1990:21-35)曾指出同学修改比学生本人修改更为有利。Gaulk(1994:181-8) 也曾指出，同学修改也可以同老师修改那样有帮助于学生写作水平的提高。
　　同级反馈对学员认知行为的影响是直接的,而对教员认知行为的影响则是间接的。正如Keh(1990:295-6)所言:“同级反馈具有优越性,它为教员节省了耗费在某些任务上的时间,使教员能够把精力集中在对写作过程的有益指导上。”
　　徐英（2000:86-9）的问卷调查发现：50%的人认为同学间批改作文可以调动积极性,持反对意见的仅占总数的17%,中立态度的占33%，由此可见,同学批改作文的策略的积极性得到多数人的肯定与接受，只有少数人认为同学没有能力修改作文,仅占总数的12%,多数人对同学批改作文的能力持肯定意见(41%)。
　　 叶绿青（1999:73-76）通过实验发现虽然学生互改与老师批改发现的问题比例有一定差距,甚至有一些误改之处,可喜的是,在存在明显组织、离题、衔接等的作文中,互改的同学大多能发现并予以指出。
　　持反对意见的老师认为这一活动的意义不大：①学生的英语水平不高，在同伴互评时，学生修改的重点仍然是语法而非文章的内容。②学生会考虑彼此的面子，更愿保持良好的同伴关系而不愿提过多的意见。因此，同伴的互评的性质就发生了变化。
　　3.评而不改和不评不改
　　评而不改是说老师在评改学生作文时，只指出学生作文中的错误和不妥的地方，让学生自己动手去修改。不评不改是说老师不必指出学生作文中所有的错误（张海1994:43-46）。老师应抓大放小。抓住那些严重影响文章意思的错误，放掉那些疏忽造成的错误和不准确的地方。学生可以抓住主要错误，加深了印象，也有利于他们增强信心，提高写作练习的兴趣。更有利于他们自主学习，学生对写作的态度和观念也会发生很大的转变。
　　
　　曾萍(1996: 25-28)就认为学生的态度与观念在写作中发挥着关键性作。作为一种复杂的认知任务,作文过程肯定要受到自我效能感机制的影响。那些在写作上感到有能力的学生应比那些怀疑自己写作能力的学生更可能选择写作!更可能付出努力、坚持完成写作任务。另外，“如果一个学生犯了错，这并不是老师、教材或这位同学本身的过失，而应是学习过程中所难免的自然组成部分”。(Cook, 2000:9)。而且，有的错误是由于粗心大意造成的，即使以英语为母语的人也常常会犯的，学生如果自己再重新阅读自己的作文时，也会发现这样的错误的，所以老师大可不必花时间在这些层面上。因为写作练习评改的一个重要目的在于帮助学生意识到自己作文的长处与不足,向他们指出可以改进的地方，并指导他们进行修改，从而培养他们独立判断文章优劣、语言正误的能力，最终使他们养成自己检查修改作文的习惯。
　　4.反馈式评改以表扬为主
　　国外有心理学实验表明，表扬对学习的促进作用远远大于批评，而比批评更为糟糕的是冷落。如果学生的完全表现得不到老师的关注，进步就会很艰难。教师在批改学生作文时，不仅要指出学生所犯的错误和不妥之处，更要指出写的好的地方（张海1994:43-46）。批语式反馈的恰当运用会对学员的心理和未来的写作活动产生积极影响（张英、程慕胜、李瑞芳2000:26）。
　　在刚开始学习写作时,学生可能感觉自己信心不足,但持续练习一段时间后,由于作文技能的不断积累,他们就可能确信自己有能力完成老师布置的写作任务,这种纵向研究可以揭示写写作自我效能观念和作文成绩之间的关系在时间维度上的变化情况。这就需要老师在开始阶段更多的是表扬，然后根据不同的阶段学生的表现写出不同的批语。在批语式反馈中,着眼点仍然是老师与学生的交流。尽管学生并不在眼前,但反馈的态度和方式就好像学生正坐在自己的对面，从这样的批语式反馈中,学生能感受到来自老师的关切、重视和尊重，他们受到激励,会更加认真地对待写作。借批语式反馈,老师可帮助学生解决写作能力方面最深层的问题。
　　
　　三、对研究中存在的问题的思考
　　
　　 英语作文的评改在英语教学中始终是一个难点，尽管一些语言学和二语习得学者开始关注英语作文的评改研究，取得了一些成果，但仍有更多的问题值得我们去思考。
　　1.研究对象主要以在校的非英语专业的本科生为主。针对英语专业本科生、研究生、网络教育的学习者、广大非在校的自考生以及广大中、小学生的作文评改研究很少涉及。今后的研究可以考虑对这些学习者开展调查和研究。
　　2.研究的视角范围不够大。中国研究者要了解心理学领域研究成果，扩大研究视角。写作过程本身是一个复杂的研究课题，它涉及心理学、 语用学及语义学等学科。评改者只能依据写作者所写的作文去描述当时学习者的心理活动和心理状态。心理活动和心理状态是不停变化的，而且又是不可直接被观察的，因此，依靠单一视角和单一的研究方法很难、透彻评说写作者的思维。
　　3.从研究数据收集的时间来看，我国目前在作文评改方面的研究很少采用纵向的研究方法，而且研究样本普遍偏小，基本上是评改者自己所教的学生或所在学校的学生，然而跨省、校的地区性和全国性的大样本研究非常少、自上而下的大规模样本研究也不多，应而可以成为今后研究的突破口。
　　4.探索英语作文评改的机制就必须首先探索写作能力的发展。究竟那些因素影响二语写作能力的发展？这些因素的关系如何？如何处理这些因素？它与口语、听力、阅读之间的关系如何？对二语水平的发展究竟起到怎样的作用？只有把这些问题搞明白了，评改者才能对写作者的作文进行有效合理的评改。
　　5.如何从认知的角度进行作文的批改？ 当代心理学研究把写作看作一种反映目标指向行为的问题解决过程,该领域的研究试图去揭示构成学生整个作文过程的心理结构,但对认知加工与写作活动之间的关系了解得愈多,愈感到这种关系的复杂性。因为写作无疑既是一种认知活动,同时也是一种情感活动。个体的情感成分自然影响到写作过程的各个阶段。在批改作文时，评改者应当把写作者的认知和情感活动结合起来，而这方面的实征研究国内几乎无人涉足，应而可以成为今后研究的突破口。
　　
　　参考文献
　　[1]Berger，V. 1990. The Effect of Peer and Self Feedback. The CATESOL Journal.
　　[2]Cook, V. 2002. Second Language Learning and Teaching. 北京：外语教学与研究出版社.
　　[3]Gaulk, N. 1994. Comparing teacher and student responses to written work. TESOL Quarterly 28/1: 181-8.
　　[4]Keh, Glaudia L. 1990. Feedback in the writing process: a model and methods for implication. ELT Journal.
　　[5]Lewis, Michael. 1993. The Lexical Approach[M]. London: Commercial Color Press.
　　[6]Zamel, V. 1985. Responding to student writing. The CATESOL Journal.
　　[7]程静英. 英语写作教学分析[J].外语教学与研究. 1994(2).
　　[8]陈海.大学英语写作练习的评改[J]. 外语界. 1994(3).
　　[9]徐英. 英语写作中学生互改的教学方法初探[J].外交学院学报, 2000（4）.
　　[10]叶绿青.作文评改及评改模式对学生作文的影响[J].山东外语教学，1999(3).
　　[11]曾萍. 英语专业二年级写作课教学初探[J].西安外国语学院学报.1996(2).
　　[12]张英、程慕胜、李瑞芳. 写作教学中的反馈对教学双方认知行为的影响[J]. 外语界. 2000(1).
　　
　　作者简介：
　　朱明 男（1974-），籍贯：江苏淮安，讲师，从事英语语言文学与应用语言学研究。
　　
　　[12]张英、程慕胜、李瑞芳. 写作教学中的反馈对教学双方认知行为的影响[J]. 外语界. 2000(1).
　　
　　作者简介：
　　朱明 男（1974-），籍贯：江苏淮安，讲师，从事英语语言文学与应用语言学研究。